La escritura de Ío

El 20 de noviembre, a Ío se le ocurrió jugar a la mesera, y me preguntó qué quería de comer. Aproveché el momento para tratar de indagar un poco sobre el nivel de conceptualización de la escritura en el cual se encontraba, así que si ella me daba la oportunidad de ceñirme a un campo semántico en particular (la comida) le comencé a "ordenar" lo que se me antojaba.

Escribimos con papelitos de post-it porque fue lo que a ella le motivó para escribir (ya ven que siempre se antoja escribir en esos famosos papelitos amarillos). Por eso verán ustedes hojas tan pequeñas.

Comencé por encargarle un pambazo, después una torta, después sopa y también carne:

Podemos advertir que en el primer caso escribió una letra con clara relación fonética (PAO) por cada sílaba (pam-ba-zo). A partir de ahí podemos comenzar a pensar que se encuentra en la etapa silábica de conceptualización de la escritura.

Sin embargo, después escribe 3 letras (ORA) para una palabra que contiene dos sílabas (tor-ta). Lo que destaca es que hay también correspondencia fonética. Nos encontramos, en el caso de la primera sílaba, con que no es directa (consonante-vocal), sino compuesta (consonante-vocal-consonante) y al último sonido le dio valor gráfico (R).

Para la tercera palabra (sopa) escribió tres letras (OAP). También existe correspondencia fonática. En estos dos últimos casos hay una intención de sobrepasar el nivel silábico... ¿podríamos decir entonces que está en la etapa de transición hacia el alfabético, esto es, que es silábico-alfabética?

Para la cuarta palabra, emplea otra vez una letra (o pseudo letras, por la "N" al revés) por cada sílaba (car-ne).

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Después le encargué jugo, zanahoria y pastel:


Vemos igual: una letra por sílaba. En el caso de zanahoria, cabe mencionar que inició a escribir en este orden: A, N, O, I. Lo que sucede (como se ve) es que se le acabó el espacio. Pero nos sirve para advertir que no tiene todavía claro el concepto de direccionalidad, esto es: basta escribir las letras necesarias aunque no en el orden deseado. En el caso de pastel (PEL) hay más de una letra por sílaba...

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Después le pedí té, café y piña.Como podemos ver, aunque en el papelito anterior escribió una E muy legible, en este caso emplea pseudoletras "E". Lo que no me explico es por qué tantas para una palabra tan pequeña (té). Para café tenemos más de una letra por sílaba y para piña, volvemos a una letra por sílaba (vocales exclusivamente).

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Después "se me antojó" mermelada, cajeta y volvió a escribir té.

En mermelada tenemos una situación silábica. Para cajeta tenemos las (pseudo)letras CEAA: más de una por sílaba. Y ahora sí: té con un solo signo.

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Como tenía mucha hambre, pedí enfrijoladas pero me pidió escribir la palabra. Yo creo que le pareció muy larga porque sólo anotó tres letras. Tal vez ello obedezca (aun en contraposición con el caso anterior de té) a que tiene la hipótesis de la cantidad mínima. También pedí limón.

Para limón, vemos la primera sílaba (convencional) claramente delimitada, y para -món, sólo una letra, la O. A pesar de que en parte la palabra queda escrita como su nombre, no hizo comentarios al respecto.
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Y seguía con panza de barril (yo). Así que encargué jamón, chocolate y cereza:

Casi tenemos la palabra completa para jamón. Sólo faltaría una letra, y la J quedó al revés. Para chocolate, una letra (o pseudo-) por sílaba, con correspondencia fonética y para cereza, sendos signos para las primeras dos sílabas y para la última, dos sonidos, correspondientes a los contenidos en la sílaba. A estas alturas, no es posible pedir que no existan faltas de ortografía, jejeje.
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Y estábamos encarreradas. Así que pedí pera y jitomate (para una rica ensalada... o tal vez una pizza a la toscana).

Para pera: la primera sílaba queda representada por una letra, la P y la segunda, por dos. En su caso, todavía no hay distinción exacta entre los sonidos laterales, /R/ y /L/ como tampoco la existe para los japoneses, pues no siempre puede pronunciar "correctamente" la r simple (ere). Así que tomaríamos esta segunda sílaba por completa: un signo para cada sonido.
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Bueno, mi mandíbula y mi curiosidad no se cansaban de pedir más platillos apetitosos. Así que después ordené naranja, fresas y hamburguesa. A ver cómo resolvería esto.

Para naranja, un signo por sílaba, para fresas un signo para la primera y dos para la segunda y en hamburguesa, nuevamente un signo por sílaba. Nótese el garabatito pequeño pues se le acabó el papel.

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El estómago apunto de reventar, todavía tuve la osadía de pedir gelatina, plátano y otra vez fresa. Se me habían antojado las gelatinas de cierto restorán de Xalapa:
Gelatina: situación silábica con el empleo de la pseudoletra (E). Para plátano, agrega una letra más a la primera sílaba (dos signos para una sílaba de tres). Y fresa ya no le cupo. Se quedó en la "E".
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Luego pedí (yo creo para llevar) carne, agua y ensalada. Me solicitó escribir la primera palabra:

Y la copió aunque "en desorden". Como comentaba, creo que aún no posee la noción de direccionalidad.
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Un mes después...

Le volvimos a pedir ensalada. Vean: para las dos últimas sílabas (la-da) emplea un signo por sonido, aunque no necesariamente con correspondencia fonética (S por /d/). La palabra de abajo no recuerdo a qué se refiere.---------------
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El 31 de diciembre, y por iniciativa propia, "escribió" coche:

Casi está la palabra completa, ¡eh!
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La última muestra de su escritura la recabamos el lunes 22 de enero, pues en la escuela le pidieron escribir una carta a alguien de su salón. Escogió a Daniela. Yo puse el nombre en otra hoja, a manera de modelo. Claro que lo hice con la primera mayúscula y el resto minúsculas, pero me preguntó si podía hacer la "A" como quisiera y optó por ponerla también mayúscula.
Después escribió que fue al cine. Noten la palabra cine (SINE) claramente diferenciada. Luego narró que anduvo en su bicicleta (a veces ella dice bicin) y por eso escribió esas tres pseudoletras (la B parece un 8 atravesado por un palo). ¡Y lo más maravilloso! La palabra completa y claramente convencional "cojín". Sólo me pidió decirle cómo era la /x/ (el sonido de la j en esta situación). Se lo escribí en otro papel y lo copió, pero ella se las ingenió para escribir el resto de los sonidos de la palabra.
Cabe mencionar que las 4 "U" posteriores a SINE se refieren a la forma del cojín que acabábamos de comprar (de los que se utilizan para viajar y se ponen alrededor del cuello). Esas letras las escribió al final, después de poner "cojín".

Ío en bici

El 12 de enero, para terminar con el tema de las festividades y los juguetes, los niños del jardín llevaron su bicicleta, triciclo o patín. Anduvieron un rato en la explanada de la Normal. Aquí podemos ver a Ío.

Material bibliográfico sobre el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito

Ahí les va, en el orden en que lo encontré en internet. Varios de estos materiales se encuentran en la biblioteca de la BENV (Avenida Xalapa esquina con Juan S. Garrido, alias Prolongación Villahermosa). No les paso la dirección de internet porque el portal está muy pesado y no tan de buen ver.

Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982) Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo. Dubois, M.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida, año 16, no 2.

Carlino, P. y Santana, D. (Coord.) (1996) Leer y escribir con sentido. Madrid: Visor.

Carvajal Pérez, F. y Ramos García, F. (Coord.) (1999) ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Sevilla: M.C.E.P.

Cassany, D. (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.

Colomer, T, y Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñara comprender. Madrid: Celeste/MEC.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. et al (1991) Haceros, quehaceres y deshaceros con la lengua escrita en la escuela rural. México: Secretaría de Educación Pública.

Ferreiro, E- (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Goodman, Y. (Comp.) (1991) Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique.

Graves, D.H. (1991) Didáctica de la escritura. Madrid: MEC/Morata, S.A.

Jolibert, J. et al (1995) Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.

Jolibert, J. et al (1995) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen-

Kaufman. A. M. (1988) La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana.

Kaufman, A.M., Castedo, M., Teruggi, l_-, Molinari, C. (1991) Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Buenos Aires; Aique.

Kaufman, A.M. y Rodríguez, M.E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

Lerner D. y Palacios A. (1992) El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Buenos Aires: Aique.

Lerner, D. (1996) ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida, año 17, no 1.

Maruny Curto, LI. , Ministral Morillo, M. y Miralles Teixidó, M. (1995) Escribir y Leer. Madrid: Edelvives-MEC.

NEUS ROCA Y OTROS. “Escritura y necesidades educativas Especiales”. Editado en Castellano por la Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid (1995).

Nemirovsky, M. (1995) La integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema didáctico? En: La atención del niño preescolar, M. Arroyo- (Coord.). México: J IEEPO y F. SNTE.

Nemirovsky, M. (1997) Las actividades didácticas tienen autores. Textos, no Í4.

Nemirovsky, M. (1997) Aprendizaje extraescolar - aprendizaje escolar. In-fan-cia, no 43.

Nemirovsky, M. (1998) El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción. Textos, no 17.

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Paidós: México.

Escribir y Leer. I, II, III. De cómo los niños aprenden a escribir y leer; de cómo enseñar a escribir y leer; materiales y recursos para el aula. / MINISTERIO DE EDUCION Y CIENCIA – EDELVIVES. 1995.

GUIA DIDACTICA: “MAYUSCULAS Y MINUSCULOS”, de los materiales editoriales para Infantil de AKAL. Autoras: Ángeles Medina y Estela D´Angelo.

Palacios, A., Muñoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensión lectora y expresión escrita: una experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique.

Pennac, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama.

Roca, N.; Simó, R.; Solsona, R.; González, C.; Rabassa, M. (1995) Escritura y necesidades educativas especiales. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.

Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE.

Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.

Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (Comp.) (1995) Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.

Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.

Tonucci, F. (1989) El nacimiento del lector. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, no 5.

Torres, M. y Ulrich, S. (1991) Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos. Buenos Aires; Aique.

Documentos:

Caballer Ponce, M.J. y Hervás Martínez, E. (1991) Padres y madres leen con sus hijas e hijos. Ajuntament d' Alzira. Regiduría d' Educació-

Nemirovsky, M. (1985) Aspectos para trabajar con los niños que están en la etapa alfabética con valor sonoro convencional. Mimeo.

Nemirovsky, M., Cariino, P. y Maestras del CEP de Alcorcón (1993) El periódico: un texto para enseñar a leer y a escribir. Madrid: CEP de Alcorcen y Ayuntamiento de Alcorcón.

Nemirovsky, M. (1995) Selección de textos sobre el NOMBRE PROPIO.

Nemirovsky, M- y Maestras del C.P. Ntra. Sra. del Rosario de Valdemoro (1995) Un cuadro, muchos cuentos. Madrid: CEP de Aranjuez.

Weisz, T- (1986) Relato de actividades en el grupo de primer año. Mimeo.

Revistas Monográficas

Lectura y Vida / Textos: son dos revistas dedicadas exclusivamente al tema.

Infancia y Aprendizaje, no 58, 1992.

Cuadernos de Pedagogía, números 96 y 216, 1993. // Nº 175, Págs. 54 y ss.

Comunicación Lenguaje y Educación, no 19-20, 1993 y no 25, 1995.

Aula, no 46, 1996.

Signos, no 20. 1997. Edita: Centro de Profesores de Gijón.

Los niveles de conceptualización de la lengua escrita

PSICOGÉNESIS DE LA LECTOESCRITURA[1]

(INVESTIGACIÓN REALIZADA POR EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY)

NIVEL 1

MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE VAN ATRAVESANDO E HIPÓTESIS QUE VAN HACIENDO LOS CHICOS

· Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura. Llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que diferencia al dibujo de la escritura, sino la forma en que las líneas se organizan. En el dibujo las líneas siguen el contorno de los objetos. En cambio, en la escritura la forma de las líneas no tiene nada que ver con el objeto (son arbitrarias). Así los chicos descubren dos características básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra) .

· Cuando logran diferenciar dibujo y escritura, entendiendo que representan cosas distintas, comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las letras de los dibujos?

· Entonces, llegan a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina hipótesis del nombre.

· Empiezan luego a pensar cómo hay que organizar las letras para representar correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo. A partir de este momento, los chicos enfrentan problemas que se organizan en dos direcciones: una cuantitativa y otra cualitativa. Se hacen las siguientes preguntas:

o En la dirección cuantitativa: ¿cuántas letras tiene que tener una “cadena” para que sea legible?

o En la dirección cualitativa: ¿cómo tienen que ser las letras de una “cadena” para que sea legible?

· Frente a estas preguntas los chicos elaboran dos principios:

o En la dirección cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mínima de letras para que “diga” algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por ejemplo ven escrito “SI” dirán que allí no dice nada.

o En la dirección cualitativa: para que “diga” algo, no puede estar siempre la misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “AAA” no dice nada.

· Estos principios refieren a la variedad dentro de la palabra.

OBSERVACIONES

· Es importante aclarar que en este nivel los chicos miran solamente “hacia adentro” de las palabras, es decir los requisitos para que una palabra sea legible, pero sin tener en cuenta lo que ellas van a representar. Por eso, se habla de un nivel de comparaciones intra-relacionales, entran en juego las relaciones entre las partes que constituyen una palabra.

· Por esto mismo, en este nivel los chicos se satisfacen con sus propias intenciones: lo que escriban “dice” lo que ellos quisieron escribir, no importa nada más que su intención al escribirlo. Ejemplo: no importa si dos palabras son iguales, si quieren que una diga árbol y otra ravioles, así será.

LOGROS DEL NIVEL

· Diferenciar dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el no icónico (la escritura).

· Concebir las cadenas de letras como objetos sustitutos (y no como dibujos).

(Estas dos adquisiciones son permanentes, se mantendrán a lo largo de la psicogénesis)

NIVEL 2

MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE LOS CHICOS VAN ATRAVESANDO

· Más tarde, los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras iguales no pueden “decir” nombres distintos. Entonces, ¿cómo crear diferencias gráficas que permitan interpretaciones distintas?

HIPÓTESIS QUE HACEN

· Variedad entre palabras

o Cuantitativas: elaboran la hipótesis del tamaño del referente. Ejemplo: dicen que “elefante” tiene más letras que “hormiga” porque el elefante es más grande. Puede aparecer la hipótesis de cantidad máxima. Así, las palabras deben tener entre tres letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo, diferenciar escrituras agregando letras.

o Cualitativas: algunas posibilidades a las que recurren los chicos para diferenciar escrituras son: usar letras diferentes, cambiar sólo una letra, cambiar la posición de las letras.

Hipótesis del nivel anterior que se mantienen:

· La linealidad

· La arbitrariedad

· La hipótesis del nombre

· La variedad dentro de la palabra (cantidad mínima y variaciones cualitativas internas, o sea, variación de las letras empleadas)

OBSERVACIONES

· En este nivel, los chicos buscan diferencias gráficas que sustenten sus diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su intención; si ellos quieren “decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas, porque ahora si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo mismo.

· Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de comparaciones inter-relacionales.

LOGROS DEL NIVEL

· Diferenciación entre escrituras (control de las variaciones cualitativas y cuantitativas)

NIVEL 3

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[1] Este resumen fue elaborado a partir del siguiente trabajo: Ferreiro, E. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. 1991. Capítulo II.

Los compañeros de Ío

Estos son los nombres de los amigos del grupo de Ío:

Edgar, Arely, Valeria, Luis Angel, Francisco, Ricardo, Ío, Armando, María de Jesús, Andrés, Carlos Eduardo, Samuel Efrén, Izchel, Luis Daniel, Daniela, Oscar Daniel, Juan Arturo, Jearim, Andrea Michelle, María, Edgar Xavier, Mauricio,
Joseph, Donají.

Rediseño del blog

Año nuevo, skin nuevo.

Como podrán observar, estamos tratando de modificar nuestro sitio a fin de quitarle lo estándar. Nos gustaría ser expertos en diseño y en tratamiento de imágenes pero no lo somos, así que poco a poco lo adaptaremos a nuestros gustos.

Se les preguntó a Ío y Bruno sus colores preferidos y dijeron que son el rojo y el verde, respectivamente. Por ello estos colores. Aparte, dice Ío que le gusta la sandía, el jitomate y las cerezas. Por eso estos temas frutales.

Ojalá les gusten estos arreglos.

El príncipe y su mamá

En marzo de 2006 Bruno fue el Príncipe de la alegría en el festival de la primavera de la Guardería. Tomamos algunas fotos con cámara réflex, que apenas revelamos. Aquí está una de ellas.

Bruno marca el pulso

Como demostración decembrina el Instituto FormArt organizó un recital con todos sus alumnos. El mismo tuvo lugar en el auditorio del Jardín de las Esculturas.

El primer número fue el de los más pequeños: niños de entre 1 y 3 años. Ellos marcaron el pulso de una melodía navideña.

Veamos a Bruno trabajando:




También el grupo de Ío marcó el pulso, pero en xilófonos. Vean:



Y después en panderos:

El arbolito

El pino que escogimos el 29 de noviembre ya fue decorado.

Su nuevo hogar es el Salón de "Cantos y juegos" del Jardín.

Así quedó (noten que la escarcha fue elaborada con palomitas de maíz).

Disfraz de galleta

Para el día 19 tenemos que hacer un disfraz de galleta de jengibre. Más o menos algo así:

Ayer fuimos al cine

Llegamos con la intención de ver la película Happy Feet (traducida como El pingüino). Entramos pero Bruno y yo tuvimos que salir a la mitad de la proyección porque él se aburrió. Ya no vi el final, así que esperaré a que pueda rentarse.

La animación de la película es muy buena. Incluso hay momentos (como en las escenas con los leones marinos) donde aparte de verse muy reales, casi logran un efecto de tercera dimensión.

La música, ni qué decir: canciones populares no sólo de estos tiempos, sino incluso de Elvis y Queen interpretadas de maravilla (no sé quiénes son los cantantes).

La trama lleva a la clásica moraleja. Pero en estos tiempos admite interpretaciones que van más allá de "aceptar la diferencia". No les digo más para no aguarles la expectación. Además, habrá más críticas mejor fundamentadas.

El pingüino que sale aquí en primer plano es el clásico gordito simpático. Este cantaba rap en la película.

Fotos del archivo

El 10 de agosto éstos se divirtieron en los columpios de un parque cercano a "la casa".

Bruno columpiaba a su hermana.

El 5 de agosto pasado Ío nos hizo galletitas. Podemos verla preparando la masa.

¡¡Fuimos por el pino para el jardín!!

En estas últimas entradas, narramos a ustedes con imágenes la visita a un vivero de Cruz Blanca con el Jardín de Niños Experimental, y más en concreto, con el grupo de segundo "B", que es donde está Ío.

Queremos mostrarles un pequeñísimo video, antes de pasar a las fotos:

Esta es la dinámica que la directora, profesora Yadira Petrilli Zilli, nos puso para "calentar los ánimos" (el cuerpo no tanto, pues no hacía el frío esperado, ¡qué bueno!).

Fuimos por el pino para el jardín (6)

Estas son las escenas que presenciamos ya hacia el final del viaje. Estábamos cansados y con un poco de calor, aunque contentos y perdiéndonos los acontecimientos que se suscitaban en Xalapa (ya después les contamos).

Después de una intensa votación, se decidió cortar este árbol. Aquí, los señores realizando su trabajo.

En el camión, rumbo a Xalapa. Como les decía: muy contentos todos por esta amena convivencia. Ojalá haya más oportunidades así. Al final pueden ver a Gil, a la pequeña Ío y al primo Carlos (saludando).

Fuimos por el pino para el jardín (5)

Después de comer, y antes de emprender el camino de vuelta a casa, hicimos algunas dinámicas, dirigidas por la directora y la subdirectora del jardín. Veamos algunas escenas.

Podemos ver a Ío con algunos de sus compañeritos. Le gusta, y aprovechó, usar su gorra roja.

La subdirectora en acción, profesora Marcela Aída Delgado Mariscal.

Esta foto me gustó en particular, pues se aprecia la magnitud de la naturaleza. Hay un anuncio "concientizador" donde aparece un cerillo junto a un bosque. Y dice algo así como que en ese caso el chiquito puede acabar con el grande. Pues igual nosotros: somos bien chiquitos, pero ¿qué tal en materia de destrucción? Ahí sí nadie nos gana a los humanos.

Fuimos por el pino para el jardín (4)

Durante la hora de la comida, hasta la dieta perdimos.

La maestra Vreni parte el pastel que algún padre de familia llevó para el segundo B. Lo sostiene el papá de Ío... ¡ah! porque en ese jardín todos hemos perdido nuestro nombre y sólo nos diferencia el hijo al que cobijamos. Así que nosotros somos "papá de...", "mamá de...". Lo cual nos distingue y Distingue muy bien.

Por ejemplo, aquí vemos al papá de Carlitos con Carlitos, asando bombones.

Y aquí a la mamá de Carlitos ayudando a repartir el pastel.

Fuimos por el pino para el jardín (3)

Pudimos pasar un rato muy agradable, lejos de las tensiones laborales y en un lugar muy, muy tranquilo (creo que el vivero es nuevo... ni su nombre recuerdo).

La maestra Vreni, en compañía de su familia.

La maestra Betty, en compañía de algunas madres de familia de su grupo, el tercero "D".

Fuimos por el pino para el jardín (2)

Aquí podemos observar una pequeña parte del grupo de Ío. La subdirectora en ese momento era "la mamá de Marichuy".

Fuimos por el pino para el jardín (1)

Creo que no habíamos comentado, pero Ío está en el segundo "B" de su jardín.

El miércoles 29 de noviembre, fuimos todos: maestras, padres y madres de familia y niños a una excursión en busca del pino que adornará el gran salón de Cantos y juegos en esta temporada decembrina. El destino final era un vivero en la comunidad de Cruz Blanca, a 40 kilómetros de Xalapa, sobre la carretera México-Xalapa.

La cooperación fue módica: $85 por asiento doble, donde cupimos bien los padres con su respectivo hijo o hija. La recomendación fue no llevar hermanitos, para dedicar la compañía exclusiva al alumno del jardín. Nosotros extrañamos a Bruno, pero ni modo, tal vez a él le tocará en su momento.

En estas imágenes podremos ver algunas de las escenas del periplo.

La maestra Vreni es la titular del grupo 2o. "B". No permitió el aburrimiento de nuestra parte. Entonamos con ella canciones y nos dio las indicaciones muy precisas: sobre el itinerario, consejos y recomendaciones.

Al llegar, la directora del jardín nos cohesionó por medio de algunas dinámicas, para dar inicio al ritual de la búsqueda del pino.

Aquí estamos Ío, la maestra Ana y yo. La maestra Ana es la adjunta de la maestra Vreni. Está cursando su último año de preparación en la escuela normal y fue asignada al grupo de Ío.

Durante la hora de la comida, se vio de todo. Nosotros, nuestras ricas baguettes. Departimos con nuestros amigos y primos: Olivia Daza (actualmente coordinadora de la Licenciatura en educación preescolar de la BENV) y Carlos Garrido, así como con el pequeño Carlitos y la maestra Ana.