Felis catus

He decidido titular esta entrada así: felis catus porque es el primer nombre científico que Ío se aprende;  corresponde al gato común.

Sucedió que este largo fin de semana (porque el lunes 15 no hubo clases por el 21 de marzo), le encargaron a Ío una hermosa tarea (para ella, que se dice experta en animales), la cual consistía en investigar sobre un animal terrestre, escribiendo sobre él. Como es notorio, eligió al gato. Entonces nos pusimos a investigar en internet (en la wikipedia), donde leímos extensamente, conocimos su anatomía, variedades, y vimos bastantes imágenes. Al final decidimos representar lo aprendido mediante un mapa mental, una de cuyas ramas (la verdad, yo lo decidí), fue la correspondiente al nombre científico. Aquí aproveché para explicarle este concepto y comentarle, de paso, que los expertos en animales deben conocer dicha denominación. Quedó contenta, y hoy en la mañana que le pregunté al respecto, confirmé que lo memorizó.

Ya después seguiré en mis intentos subliminales por destacar ante ella y Bruno la importancia del latín en nuestra vida diaria. Y en la vida de la ciencia también.

De la Red

En el sitio de Red Escolar, buscando actividades para estos niños, me encontré con estos textos, a los cuales se accede a través del vínculo correspondiente. Para ir leyendo de a poquito.

Formación de lectores

Felipe Garrido. El buen lector se hace, no nace
Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores

Graciela Montes. La formación de lectores y el llanto de cocodrilo

---

Lectura y reflexión

Daniel Pennac. Los derechos imprescindibles del lector

Daniel Pennac. ¿Dónde encontrar tiempo para leer?

Alejandro Aura. ¿Cómo se ve el crepúsculo?

Mónica Lavín. Leer como rebeldía

Graciela Montes. Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia

Evelyn Arizpe. Poderes reales y fantásticos en la literartura para niños y jóvenes

Ma. Eugenia Dubois. La lectura y los valores en el pensamiento de Louise Rosenblatt Lectura, escuela y valores

Ma. Teresa Compeán de Cabrera. La lectura y los valores

---

Lectura en voz alta

Felipe Garrido. Cómo leer (mejor) en voz alta
Una guía para contagiar la afición a leer

Xavier P. Docampo. ¿Cómo se lee un cuento?

Yolanda Sassoon. Recomendaciones para leer en voz alta

---

Comprensión lectora

Nora Patricia Olarte. El problema de la comprensión lectora

La resolución de un problema fonético-gráfico

¿Recuerdan ustedes la entrada donde se ve a Ío escribir "5 estrellas"? Les comentaba que me pareció interesante que nunca había reparado ella en el sonido /y/ y su representación gráfica. Lo resolvió con una especie de hache.

Después, cuando escribió en la computadora "Ío chiquita" podemos observar dos cosas: no tiene mucha idea (o más bien ninguna, todavía) de que se trata de DOS palabras y por lo tanto no deja espacio (o tendré que probarlo pidiéndole escribirlo a mano y no en el teclado). La otra: el sonido /ĉ/ ("chi") lo representa con una h.

El otro día también me tocó ver otra palabra que escribió representando /ĉ/ con una h (creo que era chocolate), así que deduzco que para ella, así se representa ese sonido.

Sin embargo, ayer escribió una carta para una tía suya. Le dije: "pero ponle el nombre, para que sepa que es para ella". Esa tía era Mayi, y ¿cómo creen que lo escribió?

MAHI

De todo lo anterior (el caso de las estrellas y las tantas chés) deduzco alguna de las siguientes posibilidades: (para ella)

• El sonido /y/ es igual al sonido /ĉ/
• El sonido /y/ se representa igual al sonido /ĉ/
• La grafía H sirve para representar lo que no sabemos hacer de otro modo (comodín)
• ¿Se les ocurre alguna otra?

De hecho, déjenme, les comento, ambos sonidos son históricamente hermanos. Se derivan de lo que se conoció como el sonido yod que, básicamente se trata de la palatalización (pronunciación del sonido pegando la lengua al paladar) de algunos sonidos que en latín eran otros: pl, cl y fl. La diferencia (para su evolución) radicó en qué parte de la palabra se encontraban;

1. Si era al inicio, se convirtieron en /y/:
• plaga > llaga
• planu > llano
• clamare > llamar
• clave > llave
• flama > llama
• flacidu > llacio > lacio
2. Si era dentro de la palabra y después de otra consonante, se convirtieron en /ĉ/:
• amplu > ancho
• implere > henchir
• *mancla > mancha
• inflare > hinchar

Claro, que no podemos dejar de lado que en el español actual también usamos a veces la palabra latina "tal cual" o con ligeras variaciones... ¡vivan los sinónimos! Así de rico es nuestro idioma.



Nota: el asterisco antes de la palabra latina significa que se trata de una hipótesis el hecho de que haya existido, pero no hay evidencias suficientes de que se haya escrito o siquiera pronunciado así.

Material bibliográfico sobre el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito

Ahí les va, en el orden en que lo encontré en internet. Varios de estos materiales se encuentran en la biblioteca de la BENV (Avenida Xalapa esquina con Juan S. Garrido, alias Prolongación Villahermosa). No les paso la dirección de internet porque el portal está muy pesado y no tan de buen ver.

Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982) Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo. Dubois, M.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida, año 16, no 2.

Carlino, P. y Santana, D. (Coord.) (1996) Leer y escribir con sentido. Madrid: Visor.

Carvajal Pérez, F. y Ramos García, F. (Coord.) (1999) ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Sevilla: M.C.E.P.

Cassany, D. (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.

Colomer, T, y Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñara comprender. Madrid: Celeste/MEC.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. et al (1991) Haceros, quehaceres y deshaceros con la lengua escrita en la escuela rural. México: Secretaría de Educación Pública.

Ferreiro, E- (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Goodman, Y. (Comp.) (1991) Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique.

Graves, D.H. (1991) Didáctica de la escritura. Madrid: MEC/Morata, S.A.

Jolibert, J. et al (1995) Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.

Jolibert, J. et al (1995) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen-

Kaufman. A. M. (1988) La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana.

Kaufman, A.M., Castedo, M., Teruggi, l_-, Molinari, C. (1991) Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Buenos Aires; Aique.

Kaufman, A.M. y Rodríguez, M.E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

Lerner D. y Palacios A. (1992) El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Buenos Aires: Aique.

Lerner, D. (1996) ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida, año 17, no 1.

Maruny Curto, LI. , Ministral Morillo, M. y Miralles Teixidó, M. (1995) Escribir y Leer. Madrid: Edelvives-MEC.

NEUS ROCA Y OTROS. “Escritura y necesidades educativas Especiales”. Editado en Castellano por la Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid (1995).

Nemirovsky, M. (1995) La integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema didáctico? En: La atención del niño preescolar, M. Arroyo- (Coord.). México: J IEEPO y F. SNTE.

Nemirovsky, M. (1997) Las actividades didácticas tienen autores. Textos, no Í4.

Nemirovsky, M. (1997) Aprendizaje extraescolar - aprendizaje escolar. In-fan-cia, no 43.

Nemirovsky, M. (1998) El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción. Textos, no 17.

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Paidós: México.

Escribir y Leer. I, II, III. De cómo los niños aprenden a escribir y leer; de cómo enseñar a escribir y leer; materiales y recursos para el aula. / MINISTERIO DE EDUCION Y CIENCIA – EDELVIVES. 1995.

GUIA DIDACTICA: “MAYUSCULAS Y MINUSCULOS”, de los materiales editoriales para Infantil de AKAL. Autoras: Ángeles Medina y Estela D´Angelo.

Palacios, A., Muñoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensión lectora y expresión escrita: una experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique.

Pennac, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama.

Roca, N.; Simó, R.; Solsona, R.; González, C.; Rabassa, M. (1995) Escritura y necesidades educativas especiales. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.

Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE.

Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.

Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (Comp.) (1995) Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.

Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.

Tonucci, F. (1989) El nacimiento del lector. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, no 5.

Torres, M. y Ulrich, S. (1991) Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos. Buenos Aires; Aique.

Documentos:

Caballer Ponce, M.J. y Hervás Martínez, E. (1991) Padres y madres leen con sus hijas e hijos. Ajuntament d' Alzira. Regiduría d' Educació-

Nemirovsky, M. (1985) Aspectos para trabajar con los niños que están en la etapa alfabética con valor sonoro convencional. Mimeo.

Nemirovsky, M., Cariino, P. y Maestras del CEP de Alcorcón (1993) El periódico: un texto para enseñar a leer y a escribir. Madrid: CEP de Alcorcen y Ayuntamiento de Alcorcón.

Nemirovsky, M. (1995) Selección de textos sobre el NOMBRE PROPIO.

Nemirovsky, M- y Maestras del C.P. Ntra. Sra. del Rosario de Valdemoro (1995) Un cuadro, muchos cuentos. Madrid: CEP de Aranjuez.

Weisz, T- (1986) Relato de actividades en el grupo de primer año. Mimeo.

Revistas Monográficas

Lectura y Vida / Textos: son dos revistas dedicadas exclusivamente al tema.

Infancia y Aprendizaje, no 58, 1992.

Cuadernos de Pedagogía, números 96 y 216, 1993. // Nº 175, Págs. 54 y ss.

Comunicación Lenguaje y Educación, no 19-20, 1993 y no 25, 1995.

Aula, no 46, 1996.

Signos, no 20. 1997. Edita: Centro de Profesores de Gijón.

Los niveles de conceptualización de la lengua escrita

PSICOGÉNESIS DE LA LECTOESCRITURA[1]

(INVESTIGACIÓN REALIZADA POR EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY)

NIVEL 1

MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE VAN ATRAVESANDO E HIPÓTESIS QUE VAN HACIENDO LOS CHICOS

· Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura. Llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que diferencia al dibujo de la escritura, sino la forma en que las líneas se organizan. En el dibujo las líneas siguen el contorno de los objetos. En cambio, en la escritura la forma de las líneas no tiene nada que ver con el objeto (son arbitrarias). Así los chicos descubren dos características básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra) .

· Cuando logran diferenciar dibujo y escritura, entendiendo que representan cosas distintas, comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las letras de los dibujos?

· Entonces, llegan a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina hipótesis del nombre.

· Empiezan luego a pensar cómo hay que organizar las letras para representar correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo. A partir de este momento, los chicos enfrentan problemas que se organizan en dos direcciones: una cuantitativa y otra cualitativa. Se hacen las siguientes preguntas:

o En la dirección cuantitativa: ¿cuántas letras tiene que tener una “cadena” para que sea legible?

o En la dirección cualitativa: ¿cómo tienen que ser las letras de una “cadena” para que sea legible?

· Frente a estas preguntas los chicos elaboran dos principios:

o En la dirección cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mínima de letras para que “diga” algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por ejemplo ven escrito “SI” dirán que allí no dice nada.

o En la dirección cualitativa: para que “diga” algo, no puede estar siempre la misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “AAA” no dice nada.

· Estos principios refieren a la variedad dentro de la palabra.

OBSERVACIONES

· Es importante aclarar que en este nivel los chicos miran solamente “hacia adentro” de las palabras, es decir los requisitos para que una palabra sea legible, pero sin tener en cuenta lo que ellas van a representar. Por eso, se habla de un nivel de comparaciones intra-relacionales, entran en juego las relaciones entre las partes que constituyen una palabra.

· Por esto mismo, en este nivel los chicos se satisfacen con sus propias intenciones: lo que escriban “dice” lo que ellos quisieron escribir, no importa nada más que su intención al escribirlo. Ejemplo: no importa si dos palabras son iguales, si quieren que una diga árbol y otra ravioles, así será.

LOGROS DEL NIVEL

· Diferenciar dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el no icónico (la escritura).

· Concebir las cadenas de letras como objetos sustitutos (y no como dibujos).

(Estas dos adquisiciones son permanentes, se mantendrán a lo largo de la psicogénesis)

NIVEL 2

MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE LOS CHICOS VAN ATRAVESANDO

· Más tarde, los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras iguales no pueden “decir” nombres distintos. Entonces, ¿cómo crear diferencias gráficas que permitan interpretaciones distintas?

HIPÓTESIS QUE HACEN

· Variedad entre palabras

o Cuantitativas: elaboran la hipótesis del tamaño del referente. Ejemplo: dicen que “elefante” tiene más letras que “hormiga” porque el elefante es más grande. Puede aparecer la hipótesis de cantidad máxima. Así, las palabras deben tener entre tres letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo, diferenciar escrituras agregando letras.

o Cualitativas: algunas posibilidades a las que recurren los chicos para diferenciar escrituras son: usar letras diferentes, cambiar sólo una letra, cambiar la posición de las letras.

Hipótesis del nivel anterior que se mantienen:

· La linealidad

· La arbitrariedad

· La hipótesis del nombre

· La variedad dentro de la palabra (cantidad mínima y variaciones cualitativas internas, o sea, variación de las letras empleadas)

OBSERVACIONES

· En este nivel, los chicos buscan diferencias gráficas que sustenten sus diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su intención; si ellos quieren “decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas, porque ahora si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo mismo.

· Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de comparaciones inter-relacionales.

LOGROS DEL NIVEL

· Diferenciación entre escrituras (control de las variaciones cualitativas y cuantitativas)

NIVEL 3

---

[1] Este resumen fue elaborado a partir del siguiente trabajo: Ferreiro, E. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. 1991. Capítulo II.