26 febrero, 2007
Bruno lee
Pues sí, así es aunque su vocabulario visual es muy reducido, es capaz de identificar y diferenciar tres palabras:
- Ío
- Bruno
- Nemo
21 febrero, 2007
La semana cultural
La semana pasada (del 12 al 16 de febrero) se llevó a cabo la Semana Cultural 2007 en el Jardín de Niños Experimental.
En esta entrada publicaremos algunas fotos; quisiéramos subir todo lo que retratamos pero es en verdad mucho. Subiremos lo suficiente para que se den una idea del gran trabajado realizado por maestras y niños. Fue una semana muy bonita, a pesar de los días de frío.
Creo que en realidad, es un proyecto estatal pues en la guardería Papalote también realizaron actividades relacionadas con las artes.
Como les decía:
dicha semana inició en el Jardín de Ío el lunes; el acto de inauguración tuvo lugar a las 9 de la mañana. Algunos padres de familia tuvimos una participación directa en la misma: 
de instrumentos, tocamos algunos como demostración musical. Yo toqué la flauta; la mamá de Marichú (salón de Ío), el órgano; el papá de Diego (salón de los verdes), la trompeta y el papá de 
Miguel Angel, la jarana y cantó. Ese día no hice sólo ese ridículo, sino que este último padre de familia además nos puso a bailar zapateado, cosa que en mi vida había siquiera intentado.
Me sentía un poco nerviosa, aunque he de reconocer que no tanto como cuando tenía recital en la Facultad de Música. Tuve para practicar 3 grandiosas semanas, y no me salió gran cosa. Toqué, como podrán apreciar en el video, la canción de "Papá Elefante", de Cri-Crí.
Bueno, ese mismo día lunes, los niños se dedicaron a la pintura. Las maestras los motivaron pidiéndoles que se acordaran de lo escuchado ese día, por lo que no es de extrañar que algunos (Ío entre ellos) tomaron a los elefantes como sujetos de su creación artística, ya que no sólo la canción de Cri-Cri que interpreté tenía que ver con los paquidermos, sino también la melodía que tocó la maestra Marcela al órgano, pues se "trata" de unos elefantes caminando en la sabana, seguidos por uno más pequeño.
El salón de Ío practicó la técnica pintura vinílica con pincel; otros realizaron sus obras con acuarelas.
El martes y miércoles visitaron (en turno por grado escolar) la
Galería de Arte Contemporáneo y la librería Rueca de Gandhi; el jueves fueron al Museo de Antropología. A partir de ello, realizaron modelado en plastilina.
El viernes se llevó a cabo la clausura. Durante la misma, los niños y padres de familia tuvimos la oportunidad de observar bailar a unas jovencitas, quienes a pesar del frío lo hicieron muy bien. Una de las bailarinas es alumna del salón de Ío, y sus compañeros le gritaban emocionados, ante lo cual la maestra les pidió silencio para que Izchel pudiera concentrarse.
Este mismo día apreciamos las distintas obras artísticas que realizaron todos los niños del jardín, mediante una exposición muy bonita, muy bien organizada.
A continuación voy a transcribir lo que se redactó en el Jardín, en un tríptico repartido el viernes 16.
Olvidaba mencionar las fotografías. Ío tomó muchas, y se emocionó con esta actividad. A cada rato comentaba que quería "seguir" con la tarea de la escuela.
Aparte de las que tomaron en casa, los niños tuvieron en sus manos una cámara, no sé si de la maestra o de la escuela, pero de todas maneras es notoria la manera que tiene el personal del jardín por crear en los niños una autonomía y autoconfianza cada vez mayores. Muchas gracias, maestras: su trabajo es loable. No por nada uno de mis maestros siempre nos comentó que las educadoras son mucho más importantes que los catedráticos de niveles superiores, por lo perdurable de su labor. Yo comparto esta idea.
También cabe mencionar que para el viernes, en la inauguración, se tuvo que comenzar sin las altas autoridades de la Normal (foto atestigua), pues... el frío y los niños en el paso de la corriente fueron el principal motivo para no esperar más.
Actualización:
Aquí pongo el video de mi breve participación el día de la inauguración:
En esta entrada publicaremos algunas fotos; quisiéramos subir todo lo que retratamos pero es en verdad mucho. Subiremos lo suficiente para que se den una idea del gran trabajado realizado por maestras y niños. Fue una semana muy bonita, a pesar de los días de frío.
Creo que en realidad, es un proyecto estatal pues en la guardería Papalote también realizaron actividades relacionadas con las artes.
Como les decía:
dicha semana inició en el Jardín de Ío el lunes; el acto de inauguración tuvo lugar a las 9 de la mañana. Algunos padres de familia tuvimos una participación directa en la misma: 
de instrumentos, tocamos algunos como demostración musical. Yo toqué la flauta; la mamá de Marichú (salón de Ío), el órgano; el papá de Diego (salón de los verdes), la trompeta y el papá de 
Miguel Angel, la jarana y cantó. Ese día no hice sólo ese ridículo, sino que este último padre de familia además nos puso a bailar zapateado, cosa que en mi vida había siquiera intentado.
Me sentía un poco nerviosa, aunque he de reconocer que no tanto como cuando tenía recital en la Facultad de Música. Tuve para practicar 3 grandiosas semanas, y no me salió gran cosa. Toqué, como podrán apreciar en el video, la canción de "Papá Elefante", de Cri-Crí.
Bueno, ese mismo día lunes, los niños se dedicaron a la pintura. Las maestras los motivaron pidiéndoles que se acordaran de lo escuchado ese día, por lo que no es de extrañar que algunos (Ío entre ellos) tomaron a los elefantes como sujetos de su creación artística, ya que no sólo la canción de Cri-Cri que interpreté tenía que ver con los paquidermos, sino también la melodía que tocó la maestra Marcela al órgano, pues se "trata" de unos elefantes caminando en la sabana, seguidos por uno más pequeño.
El salón de Ío practicó la técnica pintura vinílica con pincel; otros realizaron sus obras con acuarelas.
El martes y miércoles visitaron (en turno por grado escolar) la
Galería de Arte Contemporáneo y la librería Rueca de Gandhi; el jueves fueron al Museo de Antropología. A partir de ello, realizaron modelado en plastilina.
El viernes se llevó a cabo la clausura. Durante la misma, los niños y padres de familia tuvimos la oportunidad de observar bailar a unas jovencitas, quienes a pesar del frío lo hicieron muy bien. Una de las bailarinas es alumna del salón de Ío, y sus compañeros le gritaban emocionados, ante lo cual la maestra les pidió silencio para que Izchel pudiera concentrarse.
Este mismo día apreciamos las distintas obras artísticas que realizaron todos los niños del jardín, mediante una exposición muy bonita, muy bien organizada.
A continuación voy a transcribir lo que se redactó en el Jardín, en un tríptico repartido el viernes 16.
Semana Cultural 2006-2007Respondiendo a los fundamentos del Programa deEducación Preescolar 2004, los cuales tienen como prioridad la formación integral de los niños y niñas, a través de su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar sus capacidades y potencialidades, este plantel organiza la Cuarta Semana Cultural así como diversas actividades previas, que fueron diseñadas justamente para promover en los alumnos la apreciación y expresión de las artes y la cultura que ofrece nuestra hermosa ciudad de Xalapa.
Siendo uno de los propósitos principales potencializar su sensiblidad, iniciativa, curiosidad, imaginación, así como el gusto estético y la creatividad por dichos aspectos.¿Qué experiencias tuvieron nuestros alumnos?Los alumnos tuvieron la oportunidad de ser protagonistas y no sólo espectadores de diversas experiencias, relacionadas con la música, literatura,escultura, pintura y danza.
Visitaron la Galería de Arte Contemporáneo, la Librería Rueca de Gandhi y el Museo de Antropología, espacios que propiciaron aprendizajes significativos, al apreciar diferentes expresiones artísticas y culturales. No sólo de la época actual, sino conociendo la cultura y expresión artística de nuestros antepasados.Sala de exposiciónEn ella encontrarán diversas creaciones de los alumnos elaboradas en los diferentes talleres realizados junto con su educadora y auxiliar de grupo.
A continuación compartiremos con ustedes, de manera general en qué consiste, y qué se pretendió desarrollar en los niños, con cada una de las manifestaciones expuestas.Sean ustedes bienvenidos...Un separador puede convertirse en un buen pretexto para disfrutar de la lectura en compañía de nuestra familia, generando momentos mágicos e inolvidables.
- Separadores
En esta ocasión, las diferentes técnias elegidas para su elaboración permitieron la expresión libre de los niños a través del dibujo.En este taller, tuvieron la oportunidad de tener en sus manos la cámara fotográfica, elegir un escenario y poder apreciar y capturar en el papel, un bello paisaje, la naturaleza o simplemente la sonrisa de nuestro amigo(a), expresando de esta manera sus sentimientos, ideas y emociones.
- Fotografía
Estas producciones reflejan las manifestaciones propias de cada niño, como resultado de la experiencia vivida en la inauguración de esta semana. En este taller lograron desarrollar diversas habilidades perceptivas como forma, color y líneas, así como en el control muscular y fortalecieron la coordinación visual y motriz. Así que con pincel en mano dieron rienda suelta a la creatividad.
- Pintura
- Modelado
Sin lugar a dudas, esta fue una de las experiencias más significativas que vivieron nuestros alumnos, ya que se convirtieron en verdaderos artistas al crear con sus manos esculturas en plastilina. Logrando plasmar parte de la realidad observada y de los aspectos que más llamaron su atención al visitar el Museo de Antropología.
Esta exposición gráfico-plástica contiene una pequeña muestra de lo que los niños realizaron durante la Semana Cultural.Lo significativo de esta exposición, es lo que hay detrás de lo que ven: la seguridad y confianza de los niños al salir de la escuela y visitar diferentes lugares,
la integración y colaboración con sus copmpañeros, la identidad con su grupo y con su escuela y por supuesto, la sensibilidad desarrollada en cada uno de ellos, mediante las diversas expresiones del Arte y la Cultura que estuvieron presentes en esta cuarta Semana Cultural.
Xalapa, Ver., a 16 de febrero de 2007.
Olvidaba mencionar las fotografías. Ío tomó muchas, y se emocionó con esta actividad. A cada rato comentaba que quería "seguir" con la tarea de la escuela.
Aparte de las que tomaron en casa, los niños tuvieron en sus manos una cámara, no sé si de la maestra o de la escuela, pero de todas maneras es notoria la manera que tiene el personal del jardín por crear en los niños una autonomía y autoconfianza cada vez mayores. Muchas gracias, maestras: su trabajo es loable. No por nada uno de mis maestros siempre nos comentó que las educadoras son mucho más importantes que los catedráticos de niveles superiores, por lo perdurable de su labor. Yo comparto esta idea.
También cabe mencionar que para el viernes, en la inauguración, se tuvo que comenzar sin las altas autoridades de la Normal (foto atestigua), pues... el frío y los niños en el paso de la corriente fueron el principal motivo para no esperar más.
Actualización:
Aquí pongo el video de mi breve participación el día de la inauguración:
10 febrero, 2007
Atacar como bólido!!!!
Queridos lectores, como algunos de ustedes sabrán hace tres meses Bruno perdió uno de sus juguetes preferidos, El Rayo Mc Queen, a pesar de la exhaustiva búsqueda (en medio del llanto) en todos los rincones posibles no apareció el mentado carrito; luego de buscarlo, sin éxito, en tiendas de juguetes en Xalapa, Veracruz y el DF, por fin dimos con él en la Internet, he aquí el feliz reencuentro.
Yo no lo sabia pero el mentado Rayo esta inspirado en el Pontiac G6, aunque también se parece al Soltice. Pero para Bruno eso es lo que menos importa, lo que mejor sabe hacer su Rayo es cuuuchaoooo!!!
23 enero, 2007
La escritura de Ío
El 20 de noviembre, a Ío se le ocurrió jugar a la mesera, y me preguntó qué quería de comer. Aproveché el momento para tratar de indagar un poco sobre el nivel de conceptualización de la escritura en el cual se encontraba, así que si ella me daba la oportunidad de ceñirme a un campo semántico en particular (la comida) le comencé a "ordenar" lo que se me antojaba.
Escribimos con papelitos de post-it porque fue lo que a ella le motivó para escribir (ya ven que siempre se antoja escribir en esos famosos papelitos amarillos). Por eso verán ustedes hojas tan pequeñas.
Comencé por encargarle un pambazo, después una torta, después sopa y también carne:
Podemos advertir que en el primer caso escribió una letra con clara relación fonética (PAO) por cada sílaba (pam-ba-zo). A partir de ahí podemos comenzar a pensar que se encuentra en la etapa silábica de conceptualización de la escritura.
Sin embargo, después escribe 3 letras (ORA) para una palabra que contiene dos sílabas (tor-ta). Lo que destaca es que hay también correspondencia fonética. Nos encontramos, en el caso de la primera sílaba, con que no es directa (consonante-vocal), sino compuesta (consonante-vocal-consonante) y al último sonido le dio valor gráfico (R).
Para la tercera palabra (sopa) escribió tres letras (OAP). También existe correspondencia fonática. En estos dos últimos casos hay una intención de sobrepasar el nivel silábico... ¿podríamos decir entonces que está en la etapa de transición hacia el alfabético, esto es, que es silábico-alfabética?
Para la cuarta palabra, emplea otra vez una letra (o pseudo letras, por la "N" al revés) por cada sílaba (car-ne).
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Después le encargué jugo, zanahoria y pastel:
Vemos igual: una letra por sílaba. En el caso de zanahoria, cabe mencionar que inició a escribir en este orden: A, N, O, I. Lo que sucede (como se ve) es que se le acabó el espacio. Pero nos sirve para advertir que no tiene todavía claro el concepto de direccionalidad, esto es: basta escribir las letras necesarias aunque no en el orden deseado. En el caso de pastel (PEL) hay más de una letra por sílaba...
--------------
Después le pedí té, café y piña.
Como podemos ver, aunque en el papelito anterior escribió una E muy legible, en este caso emplea pseudoletras "E". Lo que no me explico es por qué tantas para una palabra tan pequeña (té). Para café tenemos más de una letra por sílaba y para piña, volvemos a una letra por sílaba (vocales exclusivamente).
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Después "se me antojó" mermelada, cajeta y volvió a escribir té.
En mermelada tenemos una situación silábica. Para cajeta tenemos las (pseudo)letras CEAA: más de una por sílaba. Y ahora sí: té con un solo signo.
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Como tenía mucha hambre, pedí enfrijoladas pero me pidió escribir la palabra. Yo creo que le pareció muy larga porque sólo anotó tres letras. Tal vez ello obedezca (aun en contraposición con el caso anterior de té) a que tiene la hipótesis de la cantidad mínima. También pedí limón.
Para limón, vemos la primera sílaba (convencional) claramente delimitada, y para -món, sólo una letra, la O. A pesar de que en parte la palabra queda escrita como su nombre, no hizo comentarios al respecto.
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Y seguía con panza de barril (yo). Así que encargué jamón, chocolate y cereza:
Casi tenemos la palabra completa para jamón. Sólo faltaría una letra, y la J quedó al revés. Para chocolate, una letra (o pseudo-) por sílaba, con correspondencia fonética y para cereza, sendos signos para las primeras dos sílabas y para la última, dos sonidos, correspondientes a los contenidos en la sílaba. A estas alturas, no es posible pedir que no existan faltas de ortografía, jejeje.
--------------
Y estábamos encarreradas. Así que pedí pera y jitomate (para una rica ensalada... o tal vez una pizza a la toscana).
Para pera: la primera sílaba queda representada por una letra, la P y la segunda, por dos. En su caso, todavía no hay distinción exacta entre los sonidos laterales, /R/ y /L/ como tampoco la existe para los japoneses, pues no siempre puede pronunciar "correctamente" la r simple (ere). Así que tomaríamos esta segunda sílaba por completa: un signo para cada sonido.
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Bueno, mi mandíbula y mi curiosidad no se cansaban de pedir más platillos apetitosos. Así que después ordené naranja, fresas y hamburguesa. A ver cómo resolvería esto.
Para naranja, un signo por sílaba, para fresas un signo para la primera y dos para la segunda y en hamburguesa, nuevamente un signo por sílaba. Nótese el garabatito pequeño pues se le acabó el papel.
--------------
El estómago apunto de reventar, todavía tuve la osadía de pedir gelatina, plátano y otra vez fresa. Se me habían antojado las gelatinas de cierto restorán de Xalapa:
Gelatina: situación silábica con el empleo de la pseudoletra (E). Para plátano, agrega una letra más a la primera sílaba (dos signos para una sílaba de tres). Y fresa ya no le cupo. Se quedó en la "E".
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Luego pedí (yo creo para llevar) carne, agua y ensalada. Me solicitó escribir la primera palabra:
Y la copió aunque "en desorden". Como comentaba, creo que aún no posee la noción de direccionalidad.
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Un mes después...
Le volvimos a pedir ensalada. Vean: para las dos últimas sílabas (la-da) emplea un signo por sonido, aunque no necesariamente con correspondencia fonética (S por /d/). La palabra de abajo no recuerdo a qué se refiere.
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El 31 de diciembre, y por iniciativa propia, "escribió" coche:
Casi está la palabra completa, ¡eh!
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La última muestra de su escritura la recabamos el lunes 22 de enero, pues en la escuela le pidieron escribir una carta a alguien de su salón. Escogió a Daniela. Yo puse el nombre en otra hoja, a manera de modelo. Claro que lo hice con la primera mayúscula y el resto minúsculas, pero me preguntó si podía hacer la "A" como quisiera y optó por ponerla también mayúscula.
Después escribió que fue al cine. Noten la palabra cine (SINE) claramente diferenciada. Luego narró que anduvo en su bicicleta (a veces ella dice bicin) y por eso escribió esas tres pseudoletras (la B parece un 8 atravesado por un palo). ¡Y lo más maravilloso! La palabra completa y claramente convencional "cojín". Sólo me pidió decirle cómo era la /x/ (el sonido de la j en esta situación). Se lo escribí en otro papel y lo copió, pero ella se las ingenió para escribir el resto de los sonidos de la palabra.
Cabe mencionar que las 4 "U" posteriores a SINE se refieren a la forma del cojín que acabábamos de comprar (de los que se utilizan para viajar y se ponen alrededor del cuello). Esas letras las escribió al final, después de poner "cojín".
Escribimos con papelitos de post-it porque fue lo que a ella le motivó para escribir (ya ven que siempre se antoja escribir en esos famosos papelitos amarillos). Por eso verán ustedes hojas tan pequeñas.
Comencé por encargarle un pambazo, después una torta, después sopa y también carne:
Podemos advertir que en el primer caso escribió una letra con clara relación fonética (PAO) por cada sílaba (pam-ba-zo). A partir de ahí podemos comenzar a pensar que se encuentra en la etapa silábica de conceptualización de la escritura.Sin embargo, después escribe 3 letras (ORA) para una palabra que contiene dos sílabas (tor-ta). Lo que destaca es que hay también correspondencia fonética. Nos encontramos, en el caso de la primera sílaba, con que no es directa (consonante-vocal), sino compuesta (consonante-vocal-consonante) y al último sonido le dio valor gráfico (R).
Para la tercera palabra (sopa) escribió tres letras (OAP). También existe correspondencia fonática. En estos dos últimos casos hay una intención de sobrepasar el nivel silábico... ¿podríamos decir entonces que está en la etapa de transición hacia el alfabético, esto es, que es silábico-alfabética?
Para la cuarta palabra, emplea otra vez una letra (o pseudo letras, por la "N" al revés) por cada sílaba (car-ne).
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Después le encargué jugo, zanahoria y pastel:
Vemos igual: una letra por sílaba. En el caso de zanahoria, cabe mencionar que inició a escribir en este orden: A, N, O, I. Lo que sucede (como se ve) es que se le acabó el espacio. Pero nos sirve para advertir que no tiene todavía claro el concepto de direccionalidad, esto es: basta escribir las letras necesarias aunque no en el orden deseado. En el caso de pastel (PEL) hay más de una letra por sílaba...
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Después le pedí té, café y piña.
Como podemos ver, aunque en el papelito anterior escribió una E muy legible, en este caso emplea pseudoletras "E". Lo que no me explico es por qué tantas para una palabra tan pequeña (té). Para café tenemos más de una letra por sílaba y para piña, volvemos a una letra por sílaba (vocales exclusivamente).-----------
Después "se me antojó" mermelada, cajeta y volvió a escribir té.
En mermelada tenemos una situación silábica. Para cajeta tenemos las (pseudo)letras CEAA: más de una por sílaba. Y ahora sí: té con un solo signo.-------------
Como tenía mucha hambre, pedí enfrijoladas pero me pidió escribir la palabra. Yo creo que le pareció muy larga porque sólo anotó tres letras. Tal vez ello obedezca (aun en contraposición con el caso anterior de té) a que tiene la hipótesis de la cantidad mínima. También pedí limón.
Para limón, vemos la primera sílaba (convencional) claramente delimitada, y para -món, sólo una letra, la O. A pesar de que en parte la palabra queda escrita como su nombre, no hizo comentarios al respecto.-----------
Y seguía con panza de barril (yo). Así que encargué jamón, chocolate y cereza:
Casi tenemos la palabra completa para jamón. Sólo faltaría una letra, y la J quedó al revés. Para chocolate, una letra (o pseudo-) por sílaba, con correspondencia fonética y para cereza, sendos signos para las primeras dos sílabas y para la última, dos sonidos, correspondientes a los contenidos en la sílaba. A estas alturas, no es posible pedir que no existan faltas de ortografía, jejeje.--------------
Y estábamos encarreradas. Así que pedí pera y jitomate (para una rica ensalada... o tal vez una pizza a la toscana).
Para pera: la primera sílaba queda representada por una letra, la P y la segunda, por dos. En su caso, todavía no hay distinción exacta entre los sonidos laterales, /R/ y /L/ como tampoco la existe para los japoneses, pues no siempre puede pronunciar "correctamente" la r simple (ere). Así que tomaríamos esta segunda sílaba por completa: un signo para cada sonido.---------
Bueno, mi mandíbula y mi curiosidad no se cansaban de pedir más platillos apetitosos. Así que después ordené naranja, fresas y hamburguesa. A ver cómo resolvería esto.
Para naranja, un signo por sílaba, para fresas un signo para la primera y dos para la segunda y en hamburguesa, nuevamente un signo por sílaba. Nótese el garabatito pequeño pues se le acabó el papel.--------------
El estómago apunto de reventar, todavía tuve la osadía de pedir gelatina, plátano y otra vez fresa. Se me habían antojado las gelatinas de cierto restorán de Xalapa:
Gelatina: situación silábica con el empleo de la pseudoletra (E). Para plátano, agrega una letra más a la primera sílaba (dos signos para una sílaba de tres). Y fresa ya no le cupo. Se quedó en la "E".----------------------
Luego pedí (yo creo para llevar) carne, agua y ensalada. Me solicitó escribir la primera palabra:
Y la copió aunque "en desorden". Como comentaba, creo que aún no posee la noción de direccionalidad.----------------------
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Un mes después...
Le volvimos a pedir ensalada. Vean: para las dos últimas sílabas (la-da) emplea un signo por sonido, aunque no necesariamente con correspondencia fonética (S por /d/). La palabra de abajo no recuerdo a qué se refiere.
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El 31 de diciembre, y por iniciativa propia, "escribió" coche:
Casi está la palabra completa, ¡eh!----------
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La última muestra de su escritura la recabamos el lunes 22 de enero, pues en la escuela le pidieron escribir una carta a alguien de su salón. Escogió a Daniela. Yo puse el nombre en otra hoja, a manera de modelo. Claro que lo hice con la primera mayúscula y el resto minúsculas, pero me preguntó si podía hacer la "A" como quisiera y optó por ponerla también mayúscula.
Después escribió que fue al cine. Noten la palabra cine (SINE) claramente diferenciada. Luego narró que anduvo en su bicicleta (a veces ella dice bicin) y por eso escribió esas tres pseudoletras (la B parece un 8 atravesado por un palo). ¡Y lo más maravilloso! La palabra completa y claramente convencional "cojín". Sólo me pidió decirle cómo era la /x/ (el sonido de la j en esta situación). Se lo escribí en otro papel y lo copió, pero ella se las ingenió para escribir el resto de los sonidos de la palabra.Cabe mencionar que las 4 "U" posteriores a SINE se refieren a la forma del cojín que acabábamos de comprar (de los que se utilizan para viajar y se ponen alrededor del cuello). Esas letras las escribió al final, después de poner "cojín".
Ío en bici
El 12 de enero, para terminar con el tema de las festividades y los juguetes, los niños del jardín llevaron su bicicleta, triciclo o patín. Anduvieron un rato en la explanada de la Normal. Aquí podemos ver a Ío.
22 enero, 2007
Material bibliográfico sobre el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito
Ahí les va, en el orden en que lo encontré en internet. Varios de estos materiales se encuentran en la biblioteca de la BENV (Avenida Xalapa esquina con Juan S. Garrido, alias Prolongación Villahermosa). No les paso la dirección de internet porque el portal está muy pesado y no tan de buen ver.
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982) Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo. Dubois, M.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida, año 16, no 2.
Carlino, P. y Santana, D. (Coord.) (1996) Leer y escribir con sentido. Madrid: Visor.
Carvajal Pérez, F. y Ramos García, F. (Coord.) (1999) ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Sevilla: M.C.E.P.
Cassany, D. (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Colomer, T, y Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñara comprender. Madrid: Celeste/MEC.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. et al (1991) Haceros, quehaceres y deshaceros con la lengua escrita en la escuela rural. México: Secretaría de Educación Pública.
Ferreiro, E- (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.
Goodman, Y. (Comp.) (1991) Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique.
Graves, D.H. (1991) Didáctica de la escritura. Madrid: MEC/Morata, S.A.
Jolibert, J. et al (1995) Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, J. et al (1995) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen-
Kaufman. A. M. (1988) La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana.
Kaufman, A.M., Castedo, M., Teruggi, l_-, Molinari, C. (1991) Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Buenos Aires; Aique.
Kaufman, A.M. y Rodríguez, M.E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.
Lerner D. y Palacios A. (1992) El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Buenos Aires: Aique.
Lerner, D. (1996) ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida, año 17, no 1.
Maruny Curto, LI. , Ministral Morillo, M. y Miralles Teixidó, M. (1995) Escribir y Leer. Madrid: Edelvives-MEC.
NEUS ROCA Y OTROS. “Escritura y necesidades educativas Especiales”. Editado en Castellano por
Nemirovsky, M. (1995) La integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema didáctico? En: La atención del niño preescolar, M. Arroyo- (Coord.). México: J IEEPO y F. SNTE.
Nemirovsky, M. (1997) Las actividades didácticas tienen autores. Textos, no Í4.
Nemirovsky, M. (1997) Aprendizaje extraescolar - aprendizaje escolar. In-fan-cia, no 43.
Nemirovsky, M. (1998) El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción. Textos, no 17.
Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Paidós: México.
Escribir y Leer. I, II, III. De cómo los niños aprenden a escribir y leer; de cómo enseñar a escribir y leer; materiales y recursos para el aula. / MINISTERIO DE EDUCION Y CIENCIA – EDELVIVES. 1995.
GUIA DIDACTICA: “MAYUSCULAS Y MINUSCULOS”, de los materiales editoriales para Infantil de AKAL. Autoras: Ángeles Medina y Estela D´Angelo.
Palacios, A., Muñoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensión lectora y expresión escrita: una experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique.
Pennac, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama.
Roca, N.; Simó, R.; Solsona, R.; González, C.; Rabassa, M. (1995) Escritura y necesidades educativas especiales. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE.
Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.
Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (Comp.) (1995) Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.
Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
Tonucci, F. (1989) El nacimiento del lector. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, no 5.
Torres, M. y Ulrich, S. (1991) Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos. Buenos Aires; Aique.
Documentos:
Caballer Ponce, M.J. y Hervás Martínez, E. (1991) Padres y madres leen con sus hijas e hijos. Ajuntament d' Alzira. Regiduría d' Educació-
Nemirovsky, M. (1985) Aspectos para trabajar con los niños que están en la etapa alfabética con valor sonoro convencional. Mimeo.
Nemirovsky, M., Cariino, P. y Maestras del CEP de Alcorcón (1993) El periódico: un texto para enseñar a leer y a escribir. Madrid: CEP de Alcorcen y Ayuntamiento de Alcorcón.
Nemirovsky, M. (1995) Selección de textos sobre el NOMBRE PROPIO.
Nemirovsky, M- y Maestras del C.P. Ntra. Sra. del Rosario de Valdemoro (1995) Un cuadro, muchos cuentos. Madrid: CEP de Aranjuez.
Weisz, T- (1986) Relato de actividades en el grupo de primer año. Mimeo.
Revistas Monográficas
Lectura y Vida / Textos: son dos revistas dedicadas exclusivamente al tema.
Infancia y Aprendizaje, no 58, 1992.
Cuadernos de Pedagogía, números 96 y 216, 1993. // Nº 175, Págs. 54 y ss.
Comunicación Lenguaje y Educación, no 19-20, 1993 y no 25, 1995.
Aula, no 46, 1996.
Signos, no 20. 1997. Edita: Centro de Profesores de Gijón.
Los niveles de conceptualización de la lengua escrita
PSICOGÉNESIS DE LA LECTOESCRITURA[1]
(INVESTIGACIÓN REALIZADA POR EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY)
NIVEL 1
· Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura. Llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que diferencia al dibujo de la escritura, sino la forma en que las líneas se organizan. En el dibujo las líneas siguen el contorno de los objetos. En cambio, en la escritura la forma de las líneas no tiene nada que ver con el objeto (son arbitrarias). Así los chicos descubren dos características básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra) .
· Cuando logran diferenciar dibujo y escritura, entendiendo que representan cosas distintas, comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las letras de los dibujos?
· Entonces, llegan a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina hipótesis del nombre.
· Empiezan luego a pensar cómo hay que organizar las letras para representar correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo. A partir de este momento, los chicos enfrentan problemas que se organizan en dos direcciones: una cuantitativa y otra cualitativa. Se hacen las siguientes preguntas:
o En la dirección cuantitativa: ¿cuántas letras tiene que tener una “cadena” para que sea legible?
o En la dirección cualitativa: ¿cómo tienen que ser las letras de una “cadena” para que sea legible?
· Frente a estas preguntas los chicos elaboran dos principios:
o En la dirección cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mínima de letras para que “diga” algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por ejemplo ven escrito “SI” dirán que allí no dice nada.
o En la dirección cualitativa: para que “diga” algo, no puede estar siempre la misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “AAA” no dice nada.
· Estos principios refieren a la variedad dentro de la palabra.
· Es importante aclarar que en este nivel los chicos miran solamente “hacia adentro” de las palabras, es decir los requisitos para que una palabra sea legible, pero sin tener en cuenta lo que ellas van a representar. Por eso, se habla de un nivel de comparaciones intra-relacionales, entran en juego las relaciones entre las partes que constituyen una palabra.
· Por esto mismo, en este nivel los chicos se satisfacen con sus propias intenciones: lo que escriban “dice” lo que ellos quisieron escribir, no importa nada más que su intención al escribirlo. Ejemplo: no importa si dos palabras son iguales, si quieren que una diga árbol y otra ravioles, así será.
LOGROS DEL NIVEL
· Diferenciar dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el no icónico (la escritura).
· Concebir las cadenas de letras como objetos sustitutos (y no como dibujos).
(Estas dos adquisiciones son permanentes, se mantendrán a lo largo de la psicogénesis)
NIVEL 2
· Más tarde, los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras iguales no pueden “decir” nombres distintos. Entonces, ¿cómo crear diferencias gráficas que permitan interpretaciones distintas?
HIPÓTESIS QUE HACEN
· Variedad entre palabras
o Cuantitativas: elaboran la hipótesis del tamaño del referente. Ejemplo: dicen que “elefante” tiene más letras que “hormiga” porque el elefante es más grande. Puede aparecer la hipótesis de cantidad máxima. Así, las palabras deben tener entre tres letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo, diferenciar escrituras agregando letras.
o Cualitativas: algunas posibilidades a las que recurren los chicos para diferenciar escrituras son: usar letras diferentes, cambiar sólo una letra, cambiar la posición de las letras.
Hipótesis del nivel anterior que se mantienen:
· La linealidad
· La arbitrariedad
· La hipótesis del nombre
· La variedad dentro de la palabra (cantidad mínima y variaciones cualitativas internas, o sea, variación de las letras empleadas)
OBSERVACIONES
· Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de comparaciones inter-relacionales.
· Diferenciación entre escrituras (control de las variaciones cualitativas y cuantitativas)
NIVEL 3
[1] Este resumen fue elaborado a partir del siguiente trabajo: Ferreiro, E. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. 1991. Capítulo II.
15 enero, 2007
Los compañeros de Ío
Estos son los nombres de los amigos del grupo de Ío:
Edgar, Arely, Valeria, Luis Angel, Francisco, Ricardo, Ío, Armando, María de Jesús, Andrés, Carlos Eduardo, Samuel Efrén, Izchel, Luis Daniel, Daniela, Oscar Daniel, Juan Arturo, Jearim, Andrea Michelle, María, Edgar Xavier, Mauricio,Joseph, Donají.
07 enero, 2007
Rediseño del blog
Año nuevo, skin nuevo.
Como podrán observar, estamos tratando de modificar nuestro sitio a fin de quitarle lo estándar. Nos gustaría ser expertos en diseño y en tratamiento de imágenes pero no lo somos, así que poco a poco lo adaptaremos a nuestros gustos.
Se les preguntó a Ío y Bruno sus colores preferidos y dijeron que son el rojo y el verde, respectivamente. Por ello estos colores. Aparte, dice Ío que le gusta la sandía, el jitomate y las cerezas. Por eso estos temas frutales.
Ojalá les gusten estos arreglos.
Como podrán observar, estamos tratando de modificar nuestro sitio a fin de quitarle lo estándar. Nos gustaría ser expertos en diseño y en tratamiento de imágenes pero no lo somos, así que poco a poco lo adaptaremos a nuestros gustos.
Se les preguntó a Ío y Bruno sus colores preferidos y dijeron que son el rojo y el verde, respectivamente. Por ello estos colores. Aparte, dice Ío que le gusta la sandía, el jitomate y las cerezas. Por eso estos temas frutales.
Ojalá les gusten estos arreglos.
05 enero, 2007
El príncipe y su mamá
En marzo de 2006 Bruno fue el Príncipe de la alegría en el festival de la primavera de la Guardería. Tomamos algunas fotos con cámara réflex, que apenas revelamos. Aquí está una de ellas.
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